СЕМИНАРЫ ПО ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА

Рекомендации по подготовке к семинарским занятиям

Семинарские занятия являются естественным продолжением освоения студентами лекционного курса и предполагают углубленное изучение отдельных педагогических проблем на основе самостоятельной проработки материалов первоисточников.

Содержание и формы проведения семинаров позволяют решить ряд задач:

• пробуждения интереса к изучению историко-педагогического наследия;

• выработки умения анализировать педагогическую литературу в историко-сопоставительном аспекте;

• формирования профессионально-личностной позиции по отношению к историко-педагогическому наследию прошлого.

Для более эффективной организации учебного процесса используются следующие формы проведения семинаров:

• развернутое собеседование по вопросам,

• обсуждение результатов выполненных заданий,

• коллективное составление схем и таблиц,

• заслушивание и обсуждение докладов и сообщений,

• учебные конференции и дискуссии.

Использование разнообразных форм семинарских занятий позволяет развивать интеллектуальные способности и познавательные интересы студентов, способствует выработке аргументированной, личностно-рефлексивной позиции в оценке основных особенностей эволюции педагогической культуры.

При подготовке студентов к семинарам обязательным является выполнение как типовых, так и творческих заданий, предусмотренных планом.

Типовые задания:

1. Составить конспект первоисточников, указанных в списке литературы.

2. Сделать тезисные выписки из указанных источников.

3. Представить цитатные выписки из предложенных произведений.

4. Проанализировать документальную, мемуарную, художественную литературу.

5. Составить план указанного источника.

6. Подготовить реферативное сообщение.

Творческие задания:

1. Составить библиографию статей из педагогической периодики по определенной проблеме.

2. Дать сравнительный анализ линий преемственности идей авторов одной исторической эпохи или по определенной теме.

3. Составить сравнительную таблицу педагогических теорий и систем различных авторов.

4. Разработать графическую схему, отображающую взгляды педагогического деятеля на определенную проблему.

5. Составить педагогический словарь терминов по авторской педагогической системе.

Критерии подготовленности студентов к семинарскому занятию:

• знание темы, рекомендованной основной и дополнительной литературы, точное и правильное конспектирование первоисточников в соответствии с планом семинара и предлагаемыми вопросами для обсуждения;

• подготовка по каждому вопросу плана и выбор проблемы для развернутого индивидуального выступления;

• психологическая готовность студента к выступлению и участию в общей дискуссии.

Подготовка к семинарским занятиям начинается со знакомства с темой семинарского занятия, основными вопросами, общими учебными пособиями и предлагаемой литературой. Необходимо просмотреть материалы лекций по данной проблематике, разобраться в сути предлагаемых вопросов и заданий. Следующим этапом является изучение рекомендуемой литературы, прежде всего первоисточников. Для осмысления прочитанного и накопления научной информации следует использовать различные формы записей результатов анализа изучаемых источников.

Составление планавыделение структуры и общей логики работы, что способствует более углубленному пониманию текста, систематизации и обработке изучаемого материала. План произведения представляет собой перечень основных положений, идей. Для составления простого плана следует разделить текст на части, каждая из которых охватывает определенную проблему или вопрос, поднимаемый автором, озаглавить каждый пункт плана и пронумеровать заголовки. Если каждый пункт плана разбивается на частные вопросы и подзаголовки, то результатом является сложный план. При составлении плана особенно важно выделять основные идеи автора, располагать их в логическом порядке и подбирать соответствующие заголовки. Планы приобретают особую значимость при подготовке устных выступлений на основе анализа текстов и материалов.

Тезисыпредставляют собой кратко сформулированные основные положения источника. Если план перечисляет вопросы, то тезисы, кратко передавая содержание материала, расшифровывают основные идеи и мысли автора. При составлении тезисов необходимо освоить прочитанный материал, осознать основные положения и логику их изложения, разбить материал на части и кратко расшифровать каждый структурный раздел.

Тезисы подразделяются на текстуальные (цитатные) и свободные. При составлении свободных тезисов важно придерживаться стиля и терминологии автора для более точной передачи сути текста. При цитировании фрагмент текста выписывается без каких-либо изменений, ставятся кавычки и указываются фамилия и инициалы автора, название работы, место и год издания и страница, откуда взята цитата. Если есть необходимость сократить цитату, то вместо изъятых слов (фраз) ставится многоточие.

Выпискиявляются дословными фрагментами из подлинного текста и позволяют дополнить тезисы фактами и аргументами. Выписывают наиболее важные положения автора, примеры, выводы. Текст выписки берется в кавычки и указывается источник. На полях рекомендуется указывать свою оценку прочитанного.

Конспектирование – один из основных видов работы с первоисточником, представляет собой краткий очерк, обзор, изложение основных идей с сохранением авторской мысли и оригинальности суждений, последовательное описание основного содержания источника в повествовательной форме. Конспектирование текстов проводится после их полного прочтения и тщательного анализа. Конспект должен отвечать ряду требований: краткости, ясности, полноты и точности. При составлении конспекта важно обратить внимание на осмысление и выделение в тексте терминов, определений, дат, главных идей, примеров, выводов автора. Основные положения работы необходимо записывать с сохранением формулировок, терминологии и стилистики автора. На полях делаются собственные выводы, замечания, обобщения.

Возможно написание сводного конспекта, который необходим для подготовки к проблемным семинарам, когда рекомендуется проанализировать несколько источников по одному вопросу. При конспектировании следует первоначально ознакомиться с планом семинарского занятия, выделить логику и последовательность в изучении нескольких источников, составить план каждого из них и выполнить записи, следуя единому плану. В конспекте необходимо указывать фамилию, инициалы автора, полное название труда, место и год издания, номера страниц.

При подготовке реферата или докладаследует определить подходящую форму работы с литературой: выписки цитат, составление тезисов или развернутое конспектирование. Выступление с докладом на занятии должно соответствовать ряду требований:

• наличие плана ответа;

• самостоятельное изложение материала без опоры на конспект, допустимо зачитывание в ходе выступления определенных положений (дат, цифр, цитат и др.);

• формулировка выводов, отражающих место и роль изучаемых педагогических идей в развитии теории и практики воспитания, их актуальность.

№ п/п

№ части

раздела

Тематика практических (семинарских) занятий

Трудо-

емность

стр

1.

Модуль 1.

Становление воспитательной практики в античный период (в Древней Греции и Древнем Риме)

2 часа

5

2.

Модуль 2.

Воспитание, школа и педагогическая мысль в средние века и эпоху Возрождения

2 часа

10

3.

Модуль 3.

Что? «Просвещение, школа и педагогическая мысль.Где?«на Руси»Когда?«в XIII -XVII в.в.» (ПЗ в форме деловой игры)

2 часа

15

4.

Модуль 3.

Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами XVII-XIX вв. (Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке,Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта., И.Г.Песталоцци и А.Дистервега., Дж.Локка и Ж.Ж.Руссо

2 часа

24

5.

Модуль 3.

Педагогическая антропология Ж.-Ж.Руссо – гимн естественному воспитанию и свободному развитию человека.

2 часа

6.

Модуль 3.

«Реформаторская педагогика и инновационные процессы в зарубежной школе(XIX в. – 90-е г.г. XX в.)

2 часа

7.

Модуль 3

Новые подходы к воспитанию и обучению в конце XIX — начале XX в.в. на Западе

2 часа

8.

Модуль 3

Общественно-педагогическая мысль в России во второй половине Х1Х в.

2 часа

9.

Модуль 3

Великий русский педагог К.Д.Ушинский и современная школа

2 часа

10.

Модуль 4.

Педагогические направления и идеи в России на рубеже Х1Х — ХХ вв.

2 часа

Школа и педагогика советского периода (1917 – до Великой Отечественной войны).

2 часа

Занятие № 1

Тема: Становление воспитательной практики в античный период (в Древней Греции и Древнем Риме)

План 1. Общее и различное в идеалах и практике воспитания и обучения в Спарте и Афинах. 2. Проблема обучения и воспитания в трудах древнегреческих философов. 3. Осуществление преемственности древнегреческого педагогического опыта Древним Римом. 4. Становление и особенности собственно римской системы воспитания и обучения. Задания и спорные суждения1. Изучить взгляды одного из античных философов или педагогов и показать их значимость для истории образования. 2. Подготовить рассказ об одном из учебных заведений Древней Греции или Древнего Рима. 3. «Платон мне друг, но истина дороже», — сказал Аристотель. В чем состоит эта истина, и как она отразилась на педагогических воззрениях данных философов? 4. Можно ли утверждать, что педагогические идеи и опыт античного мира актуальны и в наши дни? Литература 1. Аристотель. Этика; Политика; Поэтика //Собрание сочинений: В 4-х т. — М., 1984. — Т. 4. 2. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998. 3. Платон. Государство //Сочинения: В 3-х т. — М., 1972. — Т. 3. — Ч. 1. 4. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Катон. — М., 1964. — Т. 3. 5. Сенека Л.А. Нравственные письма к Лукрецию. — М., 1977. 6. Цицерон. О старости, о дружбе, об обязанностях. — М., 1974. 7. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981. 8. Юммель Ш. Аристотель //Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. — 1994. — № 1-2 (85-86). — Т. 1. 9. Юммель Ш. Платон //Перспективы: вопросы образования. — 1989. — № 4. 10. Иванов Е.В. Развитие идеи свободного воспитания в истории евро-пейской педагогической мысли: Методические рекомендации. — Новгород, 1995.

Информационный материал с методическими указаниями.Эпоха Античности (VIII в. до н.э. — V в. н.э.) явилась неисчерпаемым культурным источником для последующих цивилизаций и внесла весомый вклад в развитие философской и педагогической мысли, практики образования.

В Древней Греции система воспитательных институтов достигла зрелых форм к IV веку до н.э., после длительной эволюции полисов. В рамках семинарского занятия предлагается рассмотреть и сравнить два классических образца древнегреческого воспитания — афинское и спартанское.

В Афинах в классический период получение образования не было юридически обязательным, а рассматривалось как долг родителей перед детьми. А потому все школы были частными и платными.

Образовательная программа охватывала и приравнивала друг к другу воспитание интеллектуальное, музыкальное и физическое. Это было связано с особенностями самой древнегреческой культуры, в которой воспитание понималось как неразрывное единство «гимнастического» и «мусического«. Синтезом этих двух элементов должно было стать классическое равновесие тела и духа, прославленный идеал «калокагатии« — красоты и добра, слитых в человеке воедино.

В школе обучались мальчики (от 7 до 15-16 лет) последовательно у трех учителей: грамматиста, кифариста и педотриба. Грамматист обучал детей чтению, письму и счету. Его подопечные читали Гомера, Эзопа, Гесиода, Солона, разучивали гимны и ритуалы. Кифарист обучал игре на лире и кифаре, пению соло и хором. Педотриб занимался с детьми гимнастикой по олимпийской программе, акцентируя внимание не только на воспитании силы и ловкости, но и на формировании красивого тела. Девочки в Афинах получали домашнее образование, но блистать остроумием и начитанностью в кругу мужчин имели право только гетеры.

Важной отличительной чертой воспитания в Спарте была его жесткая регламентация со стороны государства. Образование мальчиков находилось в ведении государственного чиновника педонома, начиналось с 7 лет и состояло из 3 циклов: 2 циклов по 4 года — от 7 до 11 лет (мальчики) и от 11 до 15 лет (подростки) — и завершающей 5-летней «эфебии«.

Главными направлениями в спартанской системе были физическое и нравственно-патриотическое воспитание, цель которых состояла в подготовке воинов и полном подчинении личности интересам социальной группы. Интеллектуальная подготовка спартанцев ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких военных и религиозных песен, а также некоторыми сведениями о традициях Спарты, ее истории, религии и обрядах. Девочки специального образования не получали, но воспитывались, как правило, рядом с мальчиками, для того чтобы стать достойными солдатскими женами и матерями.

В завершении рассмотрения афинской и спартанской систем воспитания нужно показать, какое развитие и в русле каких педагогических направлений получил их опыт в истории образования.Античные греки внесли заметный вклад и в педагогическую теорию, которая в то время развивалась в рамках философской науки. Практически все древнегреческие ученые касались в своих трудах проблем образования. В ходе занятия необходимо показать различные точки зрения античных мыслителей и акцентировать внимание на их вкладе в становление и развитие гуманистической педагогической традиции.

Первыми философами-учителями принято считать софистов (Гиппий, Зенон, Клеобул, Протагор и др.) и Сократа (469-399 гг. до н.э.). Софисты, провозгласив человека «мерой всех вещей», впервые в исто-рии пытаются подчинить задачи воспитания и обучения нуждам конкретного индивида, целиком поставить их в зависимость от его потребностей и интересов. Видя главную цель образования в достижении каждым индивидом личного успеха, они допускают при этом возможность разрушения вековых устоев благочестия и неприятия существующих социальных норм.

Относительность нравственных норм, проповедовавшихся софистами, вызывала активные возражения со стороны современников. Одним из непримиримых оппонентов по данному вопросу стал их бывший ученик Сократ. Мерилом всех вещей для него выступал не субъективно-произвольный единичный человек, а человек как разумное мыслящее существо. Основополагающая способность человека, по Сократу, — это разум, мышление. Нравственное зло идет от незнания, значит, знание — это и есть источник нравственного совершенствования. Не выходя за рамки софистического рационализма в постановке и разрешении педагогических проблем, Сократ противопоставлял практицизму софистической школы представления о самостоятельном значении добродетели, объективности нравственных норм, являвшихся, по его мнению, необходимым условием воспитания свободного гражданина в демократическом обществе.

Значимый вклад в развитие философско-педагогической мысли внес ученик Сократа Платон (427-347 гг. до н.э.). Исходя из собственной теории идей, он видел смысл познания и воспитания в том, чтобы помочь душе человека вспомнить то, с чем она соприкасалась в мире идей и приблизить, тем самым, каждого индивида к идеалу. Им была разработана теория идеального государства, для которого Платон предложил соответствующую образовательную систему. В ней он интегрировал удовлетворявшие его методологическим установкам некоторые специфические черты афинского и спартанского воспитания. В качестве новой отличительной особенности данной системы можно выделить введение дошкольного общественного воспитания с 3 лет и две ступени сверхобязательного образования (от 20 до 30 и от 30 до 35 лет) для особо способных учеников.

Важнейшую роль в истории античной философии и педагогики сыграл ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Признавая, но не отделяя друг от друга мир идей и мир вещей, он впервые в истории выводит цели и задачи воспитания исходя из собственного понимания природы человека. В его представлении трем сторонам человеческой души (растительной, животной и разумной) соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Природа накрепко связала все три вида души, а потому учителю нужно следовать за природой, тесно связывая между собой соответствующие им стороны воспитания. Обобщив исторический опыт человечества и собственные наблюдения, Аристотель ввел возрастную периодизацию, деля жизнь растущего ребенка на три этапа, соответствующих особенностям развития его природы: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 лет до 21 года. Им также были даны рекомендации по воспитанию и обучению детей в каждом из выделяемых периодов жизни.

Аристотель, как и другие великие ученые Античности, обгонял свое время. Не случайно, его сочинения по логике, физике, метафизике и другим наукам стали спустя три века и далее в Средние века основными учебными пособиями в Европе. Кроме вышеперечисленных философов значимый вклад в дальнейшее развитие теории и практики образования внесли и другие известные древнегреческие ученые, в частности, Демокрит (ок. 460 — ок. 371 гг. до н.э.) и Ксенофонт (ок. 450-355 гг. до н.э.), с чьим наследием также желательно познакомиться при подготовке к семинару. В III вeке до н.э. древнегреческая культура и образовательные традиции «завоевывают» Рим, который стал к этому времени ведущим в военном отношении европейским государством, но находился на относительно низкой стадии культурного развития. Переведенный в III веке до н.э. греком-вольноотпущенником ЛивиемАндроником на латинский язык текст «Одиссеи» Гомера в течение почти двух веков был основным учебным пособием в римских школах, благодаря чему римляне с детских лет усваивали традиции и духовное богатство Древней Эллады. Для полноты этой картины необходимо познакомиться с существовавшими там особенностями организации образовательного процесса и содержанием специфических «чаш муз», соотнося все это с изученными ранее греческими образцами. К I веку н.э. начинает складываться собственно римская система образования, имевшая для последующих периодов значение самостоятельной культурной традиции. Основная заслуга здесь принадлежит «отцу римской образованности» Марку Варрону, определившему содержание образования из семи «свободных искусств», и известному римскому философу Цицерону. Развивая идеи софистов, Цицерон впервые ввел в научный оборот понятие «гуманизм», обозначавшее для него своеобразный образец достойной человеческой жизни. Исходя из этого он формулирует культурный идеал свободного человека, соединяющего в себе образованность философскую (как средство индивидуального совершенствования) и риторическую (как средство общественного воздействия), давая тем самым направление дальнейшему развитию античной педагогики. Видный след в истории образования оставил римский педагог-гуманист Квинтилиан (35-96 гг.). Вслед за греческим стоиком Хрисиппом он обосновывает необходимость правильного воспитания ребенка уже с момента рождения, подчеркивая при этом определяющую роль личности педагога, который, по его мнению, должен быть высоконравственным, любящим детей и обладающим необходимыми способностями человеком. Следуя гуманистическим идеалам, Квинтилиан призывает воспитывать в ребенке, прежде всего, человеколюбие и доброту и, ломая сложившиеся в практике образования стереотипы, резко осуждает телесные наказания, которые, по его убеждению, глубоко травмируют детскую душу и порождают в ней чувство ненависти к окружающим. Квинтилиану принадлежит приоритет в разработке новых способов привития любви к учению через похвалу, поощрение и вознаграждение, а также путем выделения значительного времени в процессе обучения игре и отдыху. Он сформулировал принцип индивидуального подхода к ученику с учетом его наклонностей и возможностей, считая, что все дети, за редким исключением, обладают природными способностями для получения полноценного образования. Не удивительно, что в последние годы древнеримской республики, а также позднее, во времена принципата и империи, достойное образование получают не только мальчики, но и девочки, не только дети свободных граждан, но и дети рабов, для которых открываются специальные школы-педагогиумы.

Таким образом, в Древнем Риме впервые в истории было признано, что все люди без исключения, независимо от пола и социального положения имеют «добрую природу», которую необходимо раскрывать и развивать посредством правильно организованного воспитания. Тогда же был сформулирован гуманистический принцип общедоступности образования и были предприняты конкретные шаги для его реализации.

Занятие № 2

Тема: Воспитание, школа и педагогическая мысль в средние века и эпоху Возрождения

План 1. Христианская религия как идеологическая основа развития педагогической мысли и школьной практики в Средние века. 2. Основные типы средневековых учебных заведений и их особенности. 3. Зарождение и развитие университетского образования в Европе. 4. Особенности воспитания светских феодалов. 5. Развитие гуманистических идеалов образования педагогами и мыслителями эпохи Возрождения. Задания и спорные суждения 1. Изучить взгляды на проблемы воспитания и обучения одного из религиозных философов Средневековья. 2. Подготовить рассказ о первых классических университетах и проследить преемственность традиций университетского образования в наши дни. 3. Можно ли утверждать, что в Средние века (до эпохи Возрождения) полностью отрицалось все культурное наследие античного мира? 4. Справедливо ли утверждение, что Средневековье — это время застоя в развитии педагогической теории и практики? 5. Подготовить рассказ о школах, созданных педагогами-гуманистами эпохи Возрождения. Литература 1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. — М., 1994. 2. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. — М., 1998. 3. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М., 1989-1990. — Вып. 1. — Ч. 1-2. 4. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981. 5. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. — М., 1991. 6. Монтень М. О воспитании детей //Опыты: В 3-х кн. — М., 1979. 7. Мор Т. Утопия. — М., 1953. 8. Роттердамский Эразм. Похвала глупости. — М., 1991. Информационный материал с методическими указаниями.

В 476 году ослабленная внутренними противоречиями Римская империя пала под натиском германских племен. С этого момента начинается новый этап историко-культурного развития Западной Европы, именуемый Средневековьем (V-XVI вв.). При формировании средневековой культуры в качестве ведущих культурных парадигм наиболее явно выделяются христианское мировоззрение и образ жизни, а также римский идеал имперской государственности.

Одновременно идеологически угнетаются и переосмысливаются «языческие» античные традиции и взгляды на жизнь. Главной силой, оказавшей решающее влияние на весь историко-куль-турный процесс средневековой Европы, стала унаследованная от Римской империи христианская религия в ее западной разновидности, известной с 1054 года под названием католицизма. Именно в русле идеологии католицизма и происходит в то время развитие всей западноевропейской культуры, включая обучение и воспитание. Это находит свое отражение и в новом взгляде на человека. Он объявляется «венцом творения», созданным по образу и подобию божьему. Христианство выделяет в природе человека два начала — тело и душу. Истинная суть человеческой жизни, по мнению средневековых богословов, заключается в безоговорочном подчинении телесного начала духовному. Так, на смену символу античной культуры — всесторонне развитому красавцу-атлету приходит образ одухотворенного человека-аскета. Понятие внутреннего мира, «Я», было мало знакомо в античности. Появление христианства стимулирует рост внимания к глубоко интимной стороне человеческой души. Внутренняя жизнь человека становится предметом глубокого изучения, приобретает первостепенную религиозную ценность. Поэтому и внешне авторитарное, схоластическое средневековое образование интересно для нас прежде всего тем, что в нем главное внимание уделяется обучению добродетели, которая способствует постижению Бога, внутреннему освобождению человека и дает педагогике ясные нравственные ориентиры, основанные в сути своей на вечных ценностях христианской морали.

Для лучшего понимания теоретических основ христианской педагогики Средневековья при подготовке к семинарскому занятию желательно ознакомиться со взглядами хотя бы некоторых видных богословов и деятелей образования, к примеру, таких как Августин Аврелий (354-430 гг.), Альбин Алкуин (ок. 735-804 гг.), Фома Аквинский (1225/26-1274 гг.).

При рассмотрении основных типов средневековых учебных заведений необходимо выявить специфику различных церковных и светских школ. Основное образовательное пространство на всем протяжении Средневековья занимали школы, которые открывались и содержались церковью (монастырские, соборные и приходские). В свою очередь монастырские и соборные школы делились на внутренние (для будущих священнослужителей) и внешние (для детей мирян). Во внутренних школах содержание образования было несколько шире. В большинстве из них изучался так называемый «тривиум» (грамматика, риторика и диалектика), а в более крупных еще и «квадриум» (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В совокупности «тривиум» и «квадриум» составляли «семь свободных искусств», которые преподавались на латинском языке во всех странах Западной Европы.

Основная масса населения в Средние века не получала школьного образования. Для вовлечения детей в производительный труд и получения профессии сложилась система ремесленного ученичества. Позднее, удовлетворяя растущие запросы торгово-ремесленных кругов в образовании, открываются городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские), в которых, в отличие от церковных, преподавание велось на родном языке, а содержание и методы обучения носили в основном практико-ориентированный характер.

Во второй половине Средневековья под влиянием расширившихся торговых связей, а также под воздействием более высокой арабской культуры, знакомству с которой способствовали крестовые походы (X-XIII вв.), накапливаются сведения европейцев в области математики, астрономии, географии, медицины и других наук, что приводит к углублению и расширению научных знаний и представлений об окружающей природе и мире в целом. Церковные школы игнорировали большинство новых знаний (почему?), а потому начали складываться внецерковные союзы ученых, открывавшие собственные учебные заведения (медицинская школа в Салерно, юридические школы в Болонье и Падуе и др.).

В XII веке в Италии (Болонский), Франции (Парижский), Англии (Окс-фордский и Кембриджский) появляются первые университеты — добровольные объединения ученых разных специальностей и школяров, пользовавшиеся известной автономией по отношению к церковной и светской власти. При изучении данного вопроса семинара следует обратить внимание на организационную структуру классического университета, содержание, формы и методы университетского образования и вклад этих учебных заведений в дальнейшее развитие европейской науки и культуры.

Средневековые университеты обычно состояли из 4-х факультетов: трех основных (богословский, медицинский и юридический) и одного подготовительного (артистический или искусств). На подготовительном факультете в течение 6-7 лет изучались «семь свободных искусств», после чего его выпускникам присваивалась степень «магистра искусств» и предоставлялась возможность продолжить образование на одном из трех основных факультетов. Там обучение длилось 5-6 лет, а по окончании присваивалась степень доктора наук. Основными видами занятий в университетах были лекции и диспуты. Ученые-богословы старались примирить науку и религию, подчинив светские знания вере путем их логической подгонки под авторитет священного писания. На первый взгляд бессмысленные схоластические споры имели и положительное значение. Они развивали абстрактное мышление, умение отбирать нужные аргументы и выстраивать на их основе цепочку доказательств, что безусловно дало толчок развитию науки в эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.)

Эпоха Возрождения — это очень важный этап в истории европейской цивилизации в целом и образования в частности. Поэтому последнему вопросу занятия следует уделить особое внимание, учитывая тот вклад, который внесла данная эпоха в становление и развитие педагогической науки и практики. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты Возрождения большое внимание уделяли вопросам образования, связывая с ними моральный и социальный прогресс цивилизации. Этим объясняется их пристальный интерес к педагогической проблематике, получивший реальное воплощение в деятельности созданных ими школ (В. де Фельтре, Г.Вероне¬зе и др.) и в многочисленных научных и художественных произведениях (Р.Ашам, П.Веджерио, М. де Монтень, Т.Мор, Ф.Рабле и др.). Главным идейным источником гуманистической педагогики того периода стало педагогическое наследие античной культуры. Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами, идеями патриотизма, гражданского служения и свободного гармонического развития, так и позднеантичные учения, в которых их привлекли интерес к личности и идеи морального совершенствования. Определенное влияние на гуманистическую педагогику оказали и раннехристианские сочинения. Таким образом, на данном этапе развития европейской ци-вилизации происходит своеобразный синтез двух культурных традиций — античной и средневековой, приведший в конечном итоге к появлению но-вой ренессансной культурной точки зрения, что ясно прослеживается и в педагогике того периода.

Основными общепедагогическими и дидактическими принципами для педагогов-гуманистов стали общедоступность, добровольность и сознательность обучения, связь обучения с природой и жизнью (Л.-Б.Альберти, Монтень и др.), наглядность, самообразование, трудовое воспитание (Альберти, Верджерио, Мор). В школьной практике того периода впервые используются воспитательные возможности детского самоуправления, прослеживается стремление стимулировать живой интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения, которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс. Для достижения этого применяются экскурсии, наглядность всех видов, познавательные игры, уроки среди живой природы, а также разумные формы активного отдыха: прогулки верхом и пешком, подвижные игры, купание, охота, танцы и т.д.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения значительно опережает занимающую основное образовательное пространство реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как правило, традиционную для средневековья форму. Накопленный в то время гуманистический педагогический опыт, теоретическое наследие педагогов и философов оставляет заметный след в истории, служит хорошим толчком для дальнейшего содержательного наполнения гуманистических традиций образования педагогами последующих эпох и остается важным культурным источником для инновационного гуманистического поиска в наши дни.

Занятие № 3

Тема: Воспитание, школа и педагогическая мысль Древней Руси и Русского государства XI-XVII вв.

План 1. Народная педагогика славян и ее влияние на развитие средневекового образования на Руси. 2. Развитие педагогической мысли в педагогических памятниках древ-нерусской литературы. 3. Становление и развитие школьного образования на Руси. 4. Роль Великого Новгорода в истории отечественного образования. Задания и спорные суждения 1. Показать, в чем проявлялась взаимосвязь между культурой и образованием древнерусского государства и остальной Европы. 2. Познакомиться с особенностями древнерусской учебной литературы. 3. Подготовить рассказ об известном деятеле образования (просветителе) или учебном заведении Великого Новгорода. 4. Справедливы ли утверждения западных историков, что русские в Средние века в массе своей были невежественными варварами? 5. Согласны ли Вы с тем, что «Домострой» называют «методическим пособием» по авторитарному семейному воспитанию. Литература 1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. — М., 1985. 2. Очерки истории школы и педагогическая мысль народов СССР с древнейших времен до конца XVIII в. — М., 1989. 3. Хрестоматия по истории школы и педагогики России. — М., 1986. 4. Домострой. — СПб., 1992. 5. Великий Новгород: школьное и педагогическое образование: Статьи и очерки. — Великий Новгород, 1999. 6. Латышина Д.И. История педагогики. — М., 1998. 7. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном об-ществе до середины XVII вв. /Под ред. А.И.Пискунова. — М., 1997. — Ч. 1. Информационный материал с методическими указаниями.

Как известно, педагогическая деятельность является одной из древнейших форм общественной занятости, в которую люди включились задолго до появления письменности и школ. Еще в первобытном обществе наиболее умелые и уважаемые его представители передавали свой опыт и знания подрастающему поколению. Непрерывный процесс накопления и передачи социально-исторического опыта постепенно приобретал формы устоявшихся народно-педагогических традиций, закладывая основы нравственного, умственного, эстетического, физического воспитания. Наиболее концентрированное выражение народная педагогическая мысль и воспитательный опыт многих поколений нашли в различных жанрах фольклора, и в первую очередь в произведениях устного народного творчества.

При подготовке к семинарскому занятию желательно познакомиться и выявить воспитательные возможности старинных колыбельных песен, пестушек, потешек, сказок, загадок, игр, обрядов и т.п. Особое внимание следует уделить педагогическому анализу русских пословиц, поговорок и былин. Отличительной чертой пословиц и поговорок является объективность содержащейся в них информации. В отличие от других жанров устного народного творчества они не покрыты налетом ирреальности, а отражают действительные явления общественной жизни и дают ясные представления о педагогических воззрениях народа в течение многих веков. Историю возникновения этих кратких и метких изречений традиционно связывают с язычеством. В ходе историко-культурного процесса одни из них сохранялись в первозданном виде, другие изменялись под влиянием новых условий жизни, третьи забывались, но на смену им всегда приходили новые. В систематизированном виде пословицы и поговорки представляют собой настоящую народную программу воспитания, охватывая все сферы педагогической деятельности, включая обучение. Былины, так же как и пословицы с поговорками, отражают реалии конкретных исторических процессов в генезисе народной жизни, но, в отличие от последних, имеют большие художественно-эпические формы и им присуща явно выраженная гиперболизация происходивших событий. Уже в ранних русских былинах, относящихся к X-XI вв., сказители поднимались до осмысления вечных философских и педагогических проблем: о смысле человеческой жизни, об идеале человека, о соответствии его внешнего облика внутреннему миру, о добре и зле, справедливости, взаимоотношениях детей с родителями. Образы Ильи Муромца, Добрыни Никитича и других былинных героев стали примерами бескорыстного служения отечеству и своеобразными воспитательными идеалами для русских людей. Характерной чертой воспетых народом богатырей была их грамотность, без которой, видимо, идеальный облик героя не мог быть полным. Это выгодно отличает русских исполинов от рыцарей средневековой Европы, для которых умение читать и писать не входило в семь обязательных рыцарских добродетелей. К тому же наши былинные богатыри не принадлежали к привилегированному сословию, а были простыми людьми, по чему можно судить, что стремление к книжным знаниям являлось характерной чертой населения Киевской Руси.

Новый период расцвета «былевого» эпоса приходится на XII-XIV вв. и связан прежде всего с новгородскими былинами, такими как «Василий Буслаев» и «Садко». В них впервые явно просматривается осмысленная народом гуманистическая педагогическая идея о самоценности человека как личности, о его праве на свободное развитие и проявление своих способностей. Василий Буслаев пробивает себе дорогу в жизни природной силой, храбростью, лидерскими качествами. Садко побеждает власть денег и морского царя силой собственного музыкального таланта и смекалки. Кроме того, здесь хорошо видна роль православной церкви в нравственном наставлении героев. Таким образом, можно констатировать, что в новгородском былинном эпосе был представлен педагогический идеал свободной, сильной, смелой, почитающей православную церковь и ее святых, образованной и эстетически развитой личности. Результатом творческого преломления в душах русских людей основных идей христианской веры стала духовная поэзия «калик перехожих», давшая новое религиозное наполнение народной педагогической мысли. Воспитательные идеи, содержащиеся в духовных стихах, близки по сути поучительным наставлениям писателей-богословов. Ведя сюжетную линию от сотворения мира и до конца мироздания, эти поэтические произведения отстаивают превосходство духовного начала человека над его телесным естеством и, приводя пример Христа и других святых мучеников, требуют от людей соблюдения всех божественных заповедей и аскетического образа жизни.

Начиная с XI в., педагогическая мысль концентрируется не только в народном творчестве, но и в произведениях древнерусской литературы. Сильное содействие развитию книжности на Руси оказала христианская религия, открывшая дорогу русским мыслителям к богатейшему культурному, научному и педагогическому наследию Византии, а через нее и античного мира, что выразилось в большом наплыве переводных и оригинальных произведений «отцов церкви», а также отдельных трудов и изречений древнегреческих и древнеримских писателей и философов.

Однако сильное влияние византийской культуры на развитие педагогической мысли и образование в древнерусском государстве не лишило их своих самобытных черт. Восходящие от язычества народно-педагогические воззрения постоянно переплетались с идеями христианской педагогики и, то противореча, то дополняя друг друга, совместно торили путь к пониманию смысла и накоплению опыта воспитания растущего человека.

Так, уже начиная с первых Изборников, отечественные книжники подвергали содержание переводных сочинений стилистической и языковой правке, вводили в текст слова и выражения, характеризующие русский быт, народно-педагогические традиции, приближая тем самым иностранные источники к особенностям мировосприятия и реалиям жизни русских людей. В течение нескольких веков большую популярность на Руси имели такие переводные сборники, как «Златоструй», «Пчела», «Златая цепь», «Измаград», «Пролог», «Физиолог», «Шестодневы» и др., бывшие по своей педагогической сути, не только специфическими учебными пособиями, но и своеобразными хрестоматиями по истории зарубежной педагогики.

Дидактическое начало присуще практически всем старинным сочинениям отечественных мыслителей. Несмотря на своеобразие стилей, жанров («Поучения», «Жития», «Послания», «Вопрошания» и др.) и субъективных авторских позиций, все они объединены центральной педагогической идеей нравственного совершенствования личности, чувством высокого патриотизма к своей Родине, заботой об умственном, физическом, эстетическом развитии растущего человека, его правильном трудовом и семейном воспитании.Лучшими достижениями педагогической мысли на Руси в XI-XIII вв. традиционно считают «Поучение» князя киевского Владимира Мономаха, «Поучение» епископа Кирилла Туровского, «Слово» и близкое ему по тексту «Моление» некоего Даниила Заточника, а также «Послание» уроженца Смоленской земли, а впоследствии киевского митрополита Климента Смолятича. При изучении данных произведений следует обратить внимание на их гуманистическую направленность в русле христианской этики и интегрирование внутри себя авторского жизненного опыта с опытом предков и взглядами византийских богословов.

Ростки гуманистических педагогических идей, имевшие место в народной педагогике и первых произведениях русских мыслителей получили на Руси новое сильное развитие в XIV-XV вв. В эти сложные для нашей страны времена важные культурные изменения происходили в основном на тех территориях, которые не были сильно разорены или вовсе не подвергались нашествию монголо-татар. Это в первую очередь Новгородская земля, а также Тверское, Владимирское и постепенно набиравшее силу Московское княжества. Все они в большей или меньшей степени включились в XIV в. в общеевропейский процесс предренессанса, в ходе которого произошло новое усиление культурных связей Древней Руси как с Византией, так и с другими европейскими странами. Эти активные сношения наполнили русскую культуру реанимированными гуманистическими идеями Античности, которые особенно быстро и легко прижились на имевшей устоявшиеся демократические традиции Новгородской земле. Наиболее радикальные проявления гуманистических педагогических идей были видны в еретических движениях того периода (стригольники, жидовствующие), рассадником которых стал Великий Новгород. Известно, что еретики выступали за светское образование мирскими учителями из народной среды и как гуманисты и деятели Реформации на Западе ратовали за общедоступность образования, призывая открыть двери к книжному знанию людям любого пола, социального положения и материального достатка. Почти все сочинения еретиков были уничтожены. Из дошедших до нас произведений наибольший интерес вызывает «Написание о грамоте», принадлежащее перу руководителя еретического кружка, посольскому дьяку Ивана III, писателю Федору Курицыну. В нем автор выступает против навязываемых средневековой школой схоластических знаний, видя в них прямой путь к невежеству. Истинное знание, по его мнению, можно получить только путем «умнаго, вольнаго, разумения», т.е. свободного и сознательного усвоения учебного материала. Здесь он вторит западноевропейским педагогам-гуманистам эпохи Возрождения и вместе с ними более чем на век (а для русской школы и еще больше) опережает официальную педагогическую мысль, провозглашая в качестве главного принципа обучения принцип сознательности. Падение монголо-татарского ига и объединение разрозненных русских княжеств вокруг Москвы актуализировали задачу создания единого культурно-образовательного пространства на территории вновь создаваемого государства. Свой вклад в это дело внесли такие памятники древнерусской литературы, как «Послание» архиепископа Геннадия, Великие Минеи Четии, Судебник 1550 года, «Стоглав», «Степенная книга», Летописный свод Лицевой и Сильвестровская редакция «Домостроя». Особую роль в культурной жизни страны, а также в развитии отечест-венной педагогической теории и практики сыграл «Домострой». Именно этому произведению и следует уделить первостепенное внимание на занятии. Необходимо выявить его отличительные особенности по сравнению с подобными зарубежными произведениями, а также осуществить педагогический анализ соответствующих глав текста (гл. 1, 6, 17-20). «Домострой» традиционно связывают с авторитарным, антигуманным воспитанием. Но это не совсем так. Ростки гуманизма, встречавшиеся в ранних произведениях отечественных мыслителей и народных сказителей, присутствуют и в нем. Особо в этом плане выделяется появившаяся в Сильвестровской редакции глава «Послание и наказание от отца к сыну», в которой прослеживаются в том числе и педагогические идеи, характерные для гуманистов Западной Европы. Что же касается употребления в различных сочетаниях в тексте «Домостроя» слова «наказание» («уча и наказуя», «воспитать во всяком наказании» и т.д.), то здесь нужно иметь в виду, что в то время оно несло в себе иной, более гуманный содержательный смысл, чем сейчас, и было равнозначно таким современным понятиям, как «учить» или «наставлять».

В целом педагогическая мысль, сконцентрированная в «Домострое», вобрала в себя как идеи христианского, так и идеи народного воспитания. Благодаря этому, а также в связи с медленным изменением сложившегося в XVI в. традиционного уклада жизни русских людей, «Домострой» еще в течение трех веков оставался для них своеобразным методическим пособием как по семейному, так и по общественному воспитанию.

При рассмотрении вопроса о становлении и развитии школьного образования на Руси следует обратить внимание на роль государственных и религиозных деятелей в этом процессе, на использование зарубежного опыта и собственных традиций умственного воспитания, на организационные и методические особенности обучения.

Толчок к развитию школьного дела в древнерусском государстве дало установление тесных контактов с Византией, пережившей в X-XI вв. свой расцвет. Как и в Византии, первые школы на Руси подчинялись руководителю светской власти. Уже в год крещения (988 г.) князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного», после чего подобные учебные заведения появились в Великом Новгороде и некоторых других древнерусских городах. Главной отличительной особенностью этих школ стало то, что языком обучения в них был не греческий, как в Византии, и не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Это связано прежде всего со сложившимися в веках народно-педагогическими традициями умственного воспитания и наличием собственной славянской письменности, созданной в IX в. византийскими миссионерами Кириллом и Мефодием на основе греческого алфавита с учетом фонетической специфики славянских диалектов.

Археологические находки многочисленных берестяных грамот и граффити показывают, что грамотность на Руси в XI-XII вв. охватывала все слои населения, а потому можно вполне объективно считать, что по этому критерию образованности древнерусское государство приближалось к Византии и опережало Западную Европу. Обучение грамоте на Руси осуществлялось модифицированным Кириллом и Мефодиембуквослагательным методом, широко применяемым в византийских школах и уходящим своими корнями в античную образовательную практику. Универсальной учебной книгой долгое время была Псалтирь, служившая первоосновой для толкования библейских текстов. Кроме того, по ней изучались грамматика, риторика и философия. В качестве учебных пособий так же использовались вышеупомянутые переводные сборники, в которых содержались сведения по истории, географии, астрономии, минералогии и др.

Что касается математики, то, начиная с XII в., ее изучали по произведению Кирика Новгородца «Учение им же ведати человеку числа всех лет» (1136 г.). Благодаря этому научно-методическому трактату российские и зарубежные ученые впоследствии называли Кирика и первым русским математиком, ни в чем не уступавшим лучшим византийским и западноевропейским ученым средневековья, и основоположником русской научной теории календаря и хронологии, и древнерусским астрономом, и талантливым литератором. С полным правом его можно назвать и замечательным педагогом, задолго до В.Ратке и Я.А.Коменского предугадавшим основные принципы современной дидактики: системность, последовательность, наглядность и прочность. Это явно прослеживается в структуре и содержании «Учения о числах», имеющего четкую, дидактически выверенную логику построения и обучающую направленность изложения, ориентированную на практическое применение полученных знаний в реальной жизни.

Как и в средневековой Европе, большое влияние на развитие педагогической теории и практики в древнерусском государстве оказывала церковь. При подготовке к занятию желательно познакомиться с опытом монастырского образования на Руси и взглядами видных его представителей (Сергей Радонежский, Нил Сорский).

С упадком Византийской империи русская культура, а с ней и образование все больше и больше открывались для диалога с Западной Европой. На русский язык переводились популярные там научные и учебные труды Везалия, Гевелиуса, Майера, Меркатора и др. Наряду с теоретическими знаниями приходили сведения и о западноевропейской практике обучения и воспитания. К середине XVII в. начинается постепенная «латинизация» отечественного образования на западный манер, с внедрением соответствующих схоластических методов. Примером этому могут служить Киево-Могилянская (основатель П.Могила, 1632 г.) и Московская славяно-греко-латинская академии (основатель С.Полоцкий, 1687 г.).

В противовес этому в стране поднимается движение старообрядцев, ратующих за чистоту русского православия. Их лидер протопоп Аввакум требует отказаться от изучения «внешних наук» и мертвых (греческого и латинского) языков и следовать традициям старинного «учения книжного».

Среднее положение между этими крайними позициями занимали сто-ронники так называемого греко-фильского направления (Е.Славинецкий, К.Истомин, Ф.Ртищев, И. и С.Лихуды), опиравшиеся на византийский педагогический опыт и призывавшие сочетать европейское школьное образование со сложившимися в веках на Руси образовательными традициями. В конечном итоге на рубеже XVII-XVIII вв. приоритетной для России окончательно становится ориентация на культуру и образование Западной Европы.

В заключительной части семинарского занятия предлагается акцентировать внимание на роли Великого Новгорода в истории отечественного образования. Это особенно важно для студентов Новгородского государственного университета, носящего имя великого русского князя-просветителя Ярослава Мудрого, открывшего в древнем городе в 1030 году первую школу «учения книжного».

Зарождение педагогической мысли на земле Новгородской восходит к языческой культуре восточных славян и некоторых прибалтийско-финских народов, тесно переплетается с пришедшей из Античности через Византию христианской культурой и отражает исторические реалии общественно-политической, религиозной и хозяйственной жизни новгородцев.Общая культура древнего Новгорода весьма демократична и педагогична. Педагогические идеи и воспитательный опыт многих поколений присутствуют в новгородском фольклоре, поучениях, посланиях и трактатах видных религиозных деятелей (Лука Жидята, Иоанн, Кирик Новгородец, Геннадий, Макарий), а также в житиях и других литературных памятниках (Великие Минеи Четии, «Домострой»). В них представлены общепедагогические и определена основная структура дидактических принципов, не потерявших своей актуальности и в наши дни.

Великий Новгород всегда был открыт миру и жил в режиме постоянного диалога культур как с другими древнерусскими территориями, так и со многими народами ближнего и дальнего зарубежья, активно перенимая и адаптируя лучшие образцы их педагогического наследия и делясь при этом своими достижениями в этой области.

Совпадающая по времени с европейским предренессансом эпоха рас-цвета новгородского искусства стимулирует повышение внимания к чело-веческой индивидуальности, психологическим переживаниям личности, наполняя реальной жизнью религиозные сюжеты и сея тем самым в душах людей зерна гуманизма и вольнодумства. Ростки этих зерен вскоре проявляются в движении новгородских еретиков, ставших первыми на Руси носителями нового гуманистического мировоззрения и предвестниками зарождения гуманистической традиции в отечественном образовании.

Воссоединившись с Москвой, Великий Новгород передает все свое культурное и педагогическое наследие единому Русскому государству и, постепенно теряя некоторые характерные черты, тем не менее, сохраняет сложившиеся в веках базовые педагогические традиции демократизма, открытости, уважительного отношения к книге, знаниям и образованным людям. Дальнейшее развитие и содержательное наполнение педагогической теории и практики происходит в масштабе всей страны, однако, по-прежнему, роль новгородского образования, новгородских педагогов и мыслителей в этом процессе остается весьма заметной.

Занятие № 4-5Тема: Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами XVII-XIX вв.

План1. Роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке в развитии зарубежной педагогики Нового времени. 2. Классно-урочная система в педагогических учениях Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта. 3. Идея развивающего обучения в педагогических теориях И.Г.Песта-лоцци и А.Дистервега. 4. Философско-педагогические теории Дж.Локка и Ж.Ж.Руссо и их роль в развитии образования. Вопросы для обсуждения 1 группы:

1. Жизнь и педагогическая деятельность Я.А. Коменского.

2. Я.А. Коменский о значении всеобщего воспитания юношества (идея пансофии).

3. Основы педагогической системы Я.А. Коменского:

1) задачи и принципы воспитания;

2) типы образовательных учреждений;

3) образовательные программы;

4) методы и формы работы.

4. Анализ идей «Материнской школы»: цель, задачи, содержание, сред-ства и методы семейного воспитания.

5. Значение педагогической системы Я.А. Коменского для развития теории и практики воспитания детей дошкольного возраста.

Вопросы для обсуждения 2 группы:

1. Цель и задачи образования. Идея гармонического развития личности.

2. Сущность педагогической системы И.Г. Песталоцци.

3. Природосообразный и развивающий характер воспитания и обуче-ния.

4. Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци.

5. Проблема трудового воспитания.

6. Роль матери и педагога в развитии и обучении детей.

7. Оценка педагогических идей И.Г. Песталоцци.

Вопросы для обсуждения 3 группы:

1. Цель и задачи образования. Идея гармонического развития личности.

2. Сущность педагогической системы Ж.Ж.Руссо

3. Природосообразный и развивающий характер воспитания и обуче-нияЖ.Ж.Руссо.

4. Педагогическая антропология Ж.-Ж.Руссо – гимн естественному воспитанию и свободному развитию человека.

5. Педагогические идеи Д.Локкао воспитании джентельмена.

Задания и спорные суждения1. Раскройте основные педагогические принципы, обоснованные В.Ратке и Я.А.Коменским, и покажите их развитие в истории образования и в наши дни. 2. Покажите развитие идеи воспитывающего и развивающего обучения в зарубежной педагогике.

3. Научно-педагогическая система Я.А. Коменского (1592-1670)

Справедливо ли утверждение, что Я.А.Коменский — «отец» традиционной авторитарной педагогики? 4. В педагогической литературе встречается мнение, что ключом к по-ниманию теории «естественного воспитания» Руссо являются слова, напи-санные на флаге Великой французской революции. Так ли это? Обоснуйте свой ответ.

Задания

1. Подготовить сообщение об этапах педагогической деятельности Я.А. Коменского.

2. Составить словарь педагогических терминов Я.А. Коменского.

3. Проанализировать предложенную Я.А. Коменским программу умст-венного и нравственного воспитания ребенка в семье («Материнская школа», глава 4), сопоставить с современными программами дошкольного образова-ния.

5. Дать сравнительный анализ идеи природосообразности, представ-ленной в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

6. Подготовить реферативное сообщение об этапах педагогической деятельности И.Г. Песталоцци.

7. Заполнить таблицу «Теория элементарного образования И.Г. Песта-лоцци». 15

Содержание

элементарного

образования

Задачи воспитания

Пути и средства

Физическое

воспитание

Овладение основными приемами и культурой труда

Любовь к ближнему, доброта к окружающим

Развитие познавательных способностей, умения логически мыслить



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Посмотреть все